Orientações Motivacionais e Estratégias de Aprendizagem no Ensino Superior: Contributos para a compreensão da assiduidade às aulas dos estudantes de Enfermagem

Abstract

A formação em Enfermagem em Portugal bem como as concepções epistemológicas subjacentes ao seu desenvolvimento, têm sofrido profundas alterações ao longo dos tempos, pautando-se actualmente por um modelo assente no novo paradigma inserido no Processo de Bolonha, com uma formação centrada no estudante. O assumir deste pressuposto, a par com a nossa experiência como docente numa escola superior de enfermagem, constituem o estímulo para a realização deste estudo. Como referencial teórico, destaca-se no âmbito do desenvolvimento cognitivo, o modelo de desenvolvimento intelectual e ético de Perry (1970); no âmbito do desenvolvimento psicossocial, a teoria de Chickering (1969); no âmbito da motivação e estratégias da aprendizagem, o referencial de Pintrich (1991), Pintrich e Schunk (1996) e Biggs (2005) respectivamente, para além da referência a estudos portugueses realizados com estudantes do ensino superior, nomeadamente de enfermagem. Trata-se de um estudo transversal, com uma abordagem prioritariamente quantitativa, com uma amostra de 224 estudantes do curso de enfermagem do 1º ao 4º ano. O estudo envolveu a aplicação do Questionário de Estratégias de Motivação para a Aprendizagem – MSLQ – Motivated Strategies for Learning Questionaire, em relação ao qual houve necessidade de conduzir um estudo de adequação do instrumento para a população portuguesa, analisando a composição factorial e determinação dos valores de consistência interna. Houve necessidade de excluir quatro itens das escalas originais, ficando a composição final do MSLQ com 77 itens distribuídos por três secções: (i) Motivação [subescalas de Valor da Tarefa e Orientação Intrínseca (factor 1), subescalas de Ansiedade aos Testes e Orientação Extrínseca (Factor 2), subescalas de Auto-eficácia para a Aprendizagem e Desempenho (Factor 3)]; (ii) Estratégias Cognitivas e Metacognitivas [subescalas de Organização de Alto Rendimento (factor 1), subescalas de Pensamento Crítico (factor 2), subescalas de Elaboração Profunda (factor 3), subescala Auto-regulação Metacognitiva (factor 4), subescalas de Estratégias Superficiais de Aprendizagem Cognitiva (Factor 5)]; (iii) Estratégias de Gestão do Tempo e Esforço [subescalas de Gestão Auto-regulada do Esforço, Tempo e Ambiente de Estudo (factor 1), subescalas de Gestão Relacional ou do Suporte Social (factor 2); subescalas de Gestão Negativa ou Danosa (factor 3)]. Os resultados sugerem que não existem diferenças na assiduidade às aulas entre os estudantes do sexo feminino e masculino. A maioria falta às aulas teóricas por um problema de gestão do tempo e do esforço (n=121), isto é, por dificuldades em se levantarem cedo e para estudarem para as frequências/exames. Por sua vez, frequentam as aulas teóricas para fundamentar a prática e consolidar conhecimentos, e finalmente, vão às aulas teórico-práticas e práticas laboratoriais, sobretudo porque existem faltas (n=54) e porque ajudam na consolidação dos conhecimentos e articulação das diferentes matérias. Os estudantes mais assíduos são os do 3º ano, e os estudantes mais faltosos são os do 4º ano. Considerando ao quatro anos, a maioria (61.6%) falta às aulas, destes, 30.8%faltam entre 1 e 2 horas por semana, e 16.1% faltam 5 ou mais horas. Os resultados da regressão hierárquica revelam que os estudantes mais assíduos são os que são mais pontuais e os que utilizam mais estratégias de gestão do esforço, do tempo e ambiente de estudo. Os estudantes mais satisfeitos com o curso e com a escola são os tendem a ser mais motivados ao nível do Valor da Tarefa e Orientação Intrínseca e, e a ter uma maior Auto-eficácia para a Aprendizagem e Desempenho. Igualmente, são os que possuem valores mais elevados nas estratégias de aprendizagem relacionadas com a Organização de Alto rendimento, com a Elaboração Profunda e Auto-regulada, Auto-regulação Metacognitiva, Gestão Auto-regulada do Esforço, Tempo e Ambiente de Estudo, Gestão Relacional ou de Suporte Social e ainda uma menor Gestão Negativa ou Danosa. Também são estudantes com uma motivação orientada para o Valor da Tarefa e Orientação Intrínseca, os que tendem a ter uma organização de Alto Rendimento, Pensamento Crítico, Elaboração Profunda, Auto-regulação Metacognitiva, Gestão Auto-regulada do Esforço, Tempo e Ambiente de Estudo e Gestão Relacional. Face a estes e outros resultados são apresentadas algumas implicações sobretudo no que diz respeito à organização pedagógica no Ensino Superior.