Η δομή και η ανάπτυξη των γνωστικών και των υπεργνωστικών ικανοτήτων από τα τρία έως τα οκτώ χρόνια

Abstract

The aim of the present study was to investigate the architecture and the development of the cognitive and the hypercognitive abilities of 3 to 8 year-old children. For this purpose, two batteries of tests were constructed, the cognitive and the hypercognitive one. The cognitive battery included three sub-batteries. That is, it included items that addressed (a) the quantitative-relational, (b) the qualitative-analytical, and (c) the spatial-imaginal ability. The hypercognitive battery also included three sub-batteries. The first addressed the hypercognitive ability to produce estimations of similarity between cognitive tasks, the second addressed the ability to estimate the relative difficulty of various cognitive tasks, and the third addressed the ability of children to reproduce the stages that one must go through when solving a cognitive task. The main hypotheses of this study were as follows: (1) The cognitive abilities were expected to be organized according to the principle of domain specificity. That is, the various cognitive tasks were expected to be organized according to the particular reality domain that they were affiliated (Demetriou et. al, 1993 Case, Demetriou, Platsidou, & Kazi, 2001). Specifically, the quantitative tasks were expected to load on a common factor which would represent the quantitative-relational Specialized Capacity System (SCS), the qualitative-analytic tasks were expected to load on a factor representing the qualitative-analytic SCS, and the spatial imaginal tasks were expected to load on common factor representing the spatial-imaginal SCS. (2) The hypercognitive system (in the present study, the estimations of similarity and the estimations of difficulty) was expected to reflect the structure of the cognitive system. (3) An improvement in the performance of children was expected with age. More specifically, older children were expected to perform better that younger ones, both cognitively and hypercognitively. (4) It was expected that solving the cognitive tasks before evaluating them hypercognitively would improve the hypercognitive performance of the children. In order to test the hypotheses of this study, 100 children, aged from 3 to 8 years of age, equally drawn from each age group and among males and females, were examined under two conditions: half of the children were first presented with the cognitive battery and then with the hypercognitive one, and the other half of the children were presented with the batteries in reverse order. All hypotheses were validated, except for the one referring to the organization of the hypercognitive estimations of difficulty. In this case, the structure of the hypercognitive estimations of the children did not reflect the structure of the cognitive system. Instead, all estimations of difficulty that were produced when comparing tasks of the same SCS (regardless of which specific SCSs was under comparison) were loaded on a common factor, and all estimations that were produced when comparing items that were addressing different SCS were loaded on a second factor. The examination of the possible influence of the cognitive level of the children on their hypercognitive performance showed that children who performed better in the qualitative-analytic tasks also showed a higher performance in the hypercognitive tasks. In conclusion, the results indicated that children as young as 3 year-old were able to hypercognitively recognize (a) as similar those cognitive tasks that activated similar cognitive processes, (b) as different those cognitive tasks that activated different cognitive processes, and (c) the relative difficulty of those cognitive tasks. Moreover, it showed that both the cognitive experiences and the hypercognitive estimations of similarity were organized according to the reality domain they were affiliated. Overall, these results validated the structure of the cognitive and the hypercognitive system as proposed and validated in older children and adolescents by Demetriou and his colleagues (Demetriou, Efklides, & Platsidou, 1993 Demetriou, A., Efklides, A., Papadaki, M., Papantoniou, G., & Economou, A., 1993 Demetriou & Kazi, 2001 Loizou, 1995 Makris, 1995).

Η έρευνα αυτή κινήθηκε μέσα στο πλαίσιο της θεωρίας του Δημητρίου (Demetriou, 1998β, 2000, τυπώνεται) και ο βασικός της στόχος ήταν η διερεύνηση της αρχιτεκτονικής και της ανάπτυξης του νου στις ηλικίες από τα 3 έως τα 8 χρόνια. Συγκεκριμένα, η έρευνα αποσκοπούσε να ελέγξει αν οι θεμελιώδεις αρχές οργάνωσης του γνωστικού συστήματος, όπως αυτές έχουν διατυπωθεί θεωρητικά και επιβεβαιωθεί πειραματικά από τον Δημητρίου και τους συνεργάτες του σε μεγαλύτερες ηλικίες, εφαρμόζονται και οργανώνουν τη γνωστική εμπειρία ήδη από την ηλικία των 3 1/2 ετών. Αναλυτικότερα, εξετάστηκαν οι δύο ακόλουθες θεμελιώδεις αρχές οργάνωσης του νου: (α) η αρχή της ανά πεδίο εξειδίκευσης, και, (β) η αρχή της υποκειμενικής ισοδυναμίας-διακριτότητας των ικανοτήτων. Η εφαρμογή της αρχής της ανά πεδίο εξειδίκευσης ελέγχθηκε μέσω της κατασκευής και της χορήγησης στα παιδιά γνωστικών έργων, τα οποία απευθύνονταν σε τρία διαφορετικά Συστήματα Εξειδικευμένων Ικανοτήτων (ποσοτικό-συσχετικό, ποιοτικό-αναλυτικό, και εικονικό-χωροταξικό). Για την εξέταση της γνωστικής ανάπτυξης του κάθε ΣΕΙ, κατασκευάστηκαν και χορηγήθηκαν γνωστικά έργα, τα οποία παρουσιάζονταν μέσω δύο διαφορετικών συμβολικών συστημάτων. Το ένα συμβολικό σύστημα ήταν κοινό για όλα τα ΣΕΙ (συγκεκριμένα, για το κάθε ΣΕΙ, κατασκευάστηκαν γνωστικά έργα τα οποία παρουσιάζονταν μέσω γεωμετρικών σχημάτων), ενώ το δεύτερο συμβολικό σύστημα ποικίλε ανάλογα με το ΣΕΙ. Η ενεργοποίηση της αρχής της υποκειμενικής ισοδυναμίας-διακριτότητας εξετάστηκε μέσω της μέτρησης της λειτουργίας δύο υπεργνωστικών εκτιμητών: (α) του εκτιμητή ομοιότητας μεταξύ γνωστικών έργων, και (β) του εκτιμητή της δυσκολίας μεταξύ γνωστικών έργων. Συγκεκριμένα, ζητήθηκε από τα παιδιά να εκφέρουν υπεργνωστικές εκτιμήσεις ομοιότητας και δυσκολίας ως προς τρεις τύπους συγκρίσεως γνωστικών έργων: (α) σύγκριση μεταξύ δύο γνωστικών έργων, τα οποία ανήκαν στο ίδιο ΣΕΙ και, ταυτόχρονα, ήταν παρουσιασμένα μέσω του ίδιου συμβολικού συστήματος, (β) σύγκριση μεταξύ δύο γνωστικών έργων, τα οποία ανήκαν στο ίδιο ΣΕΙ αλλά ήταν παρουσιασμένα μέσω διαφορετικών συμβολικών συστημάτων, και, (γ) σύγκριση μεταξύ δύο γνωστικών έργων, τα οποία ανήκαν σε διαφορετικό ΣΕΙ. Η λειτουργία των υπεργνωστικών εκτιμητών ελέγχθηκε σε δύο συνθήκες: (α) Στα μισά παιδιά του δείγματος χορηγήθηκαν πρώτα τα γνωστικά έργα και στη συνέχεια τους ζητήθηκε να εκφέρουν υπεργνωστικές εκτιμήσεις, και (β) στα υπόλοιπα μισά παιδιά τα έργα χορηγήθηκαν με αντίστροφη σειρά. Εξετάστηκαν με ατομική συνέντευξη 100 παιδιά ηλικίας 3 1/2 έως 7 1/2 ετών. Συνολικά, τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας έδειξαν ότι: α. Στις ηλικίες που εξετάστηκαν, οι γνωστικές εμπειρίες οργανώνονται με βάση την εφαρμογή της αρχής της ανά πεδίο εξειδίκευσης. Αναλυτικότερα, φάνηκε ότι οι γνωστικές επιδόσεις των παιδιών σε έργα τα οποία αφορούσαν στο ίδιο πεδίο της πραγματικότητας, οργανώθηκαν σε αντίστοιχες γνωστικές δομές, ή αλλιώς, σύμφωνα με την ορολογία της θεωρίας του Δημητρίου, σε Συστήματα Εξειδικευμένων Ικανοτήτων. β. Η αρχή της υποκειμενικής ισοδυναμίας-διακριτότητας εφαρμόζεται και οργανώνει τις υπεργνωστικές εμπειρίες ήδη από τις ηλικίες που εξετάστηκαν. Αναλυτικότερα, μέσω των μετρήσεων της λειτουργίας του εκτιμητή ομοιότητας, φάνηκε ότι η οργάνωση του υπεργνωστικού συστήματος αντανακλά την οργάνωση του γνωστικού συστήματος: Τα παιδιά αναγνωρίζουν ως όμοια εκείνα τα γνωστικά έργα τα οποία αφορούν στο ίδιο Σύστημα Εξειδικευμένων Ικανοτήτων, και αναγνωρίζουν ως διαφορετικά εκείνα τα γνωστικά έργα τα οποία αφορούν σε διαφορετικά Συστήματα Εξειδικευμένων Ικανοτήτων. γ. Ο εκτιμητής δυσκολίας φαίνεται ότι περιλαμβάνει δύο επιμέρους μηχανισμούς: Ο πρώτος μηχανισμός ενεργοποιείται όταν εκτιμάται η σχετική δυσκολία γνωστικών έργων τα οποία είναι όμοια ως προς τις γνωστικές διαδικασίες που ενεργοποιούν. Ο δεύτερος μηχανισμός ενεργοποιείται όταν συγκρίνονται μεταξύ τους γνωστικά έργα τα οποία διαφέρουν ως προς αυτήν τη διάσταση. δ. Ως προς την εκτίμηση της ομοιότητας μεταξύ των γνωστικών έργων φάνηκε ότι: (1) Η σειρά παρουσίασης των έργων επηρέασε στατιστικώς σημαντικά το επίπεδο των υπεργνωστικών εκτιμήσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αναλυτικότερα, η επίδοση των παιδιών προσχολικής ηλικίας, στα οποία παρουσιάστηκαν πρώτα τα γνωστικά έργα, ήταν στατιστικώς σημαντικά υψηλότερη από αυτήν των παιδιών, στα οποία τα έργα παρουσιάστηκαν με αντίστροφη σειρά. Εξαίρεση αποτέλεσε η ομάδα των παιδιών ηλικίας 5 1/2 ετών. (2) Καταδείχθηκε η διαφορετική υπεργνωστική διαπερατότητα των ποικίλων ΣΕΙ. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι γνωστικές διαδικασίες οι οποίες αφορούν στο εικονικό-χωροταξικό ΣΕΙ χαρτογραφούνται στο υπεργνωστικό επίπεδο του νου σε μικρότερη ηλικία σε σχέση με τις διαδικασίες οι οποίες αφορούν στο ποιοτικό- αναλυτικό και το ποσοτικό-συσχετικό ΣΕΙ. ε. Ως προς την εκτίμηση της δυσκολίας, τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας έδειξαν ότι: (1) Η εμπλοκή των παιδιών με την επίλυση των ποσοτικών και ποιοτικών γνωστικών έργων αυξάνει το επίπεδο των υπεργνωστικών εκτιμήσεων ως προς τη σύγκριση έργων τα οποία αφορούν στο ίδιο ΣΕΙ αλλά εμπλέκουν διαφορετικά συμβολικά συστήματα. (2) Επιβεβαιώθηκε, επιπλέον, ότι οι γνωστικές διαδικασίες οι οποίες αφορούν στο εικονικό-χωροταξικό ΣΕΙ καταγράφονται στο υπεργνωστικό επίπεδο του νου σε μικρότερη ηλικία σε σύγκριση με την καταγραφή των γνωστικών διαδικασιών οι οποίες αφορούν στο ποιοτικό-αναλυτικό και στο ποσοτικό-συσχετικό ΣΕΙ. στ. Φάνηκε ότι το επίπεδο της ανάπτυξης του ποιοτικού-αναλυτικού ΣΕΙ επηρεάζει την υπεργνωστική επίδοση των παιδιών αυτής της ηλικίας. Αναλυτικότερα, στις ηλικίες που εξετάστηκαν, τα παιδιά τα οποία είχαν υψηλότερη επίδοση ως προς το ποιοτικό-αναλυτικό ΣΕΙ είχαν επίσης υψηλότερη υπεργνωστική επίδοση. Φάνηκε, δηλαδή, ότι το ποιοτικό-αναλυτικό ΣΕΙ λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος ανάμεσα στο επίπεδο του νου το οποίο είναι προσανατολισμένο προς το περιβάλλον (ΣΕΙ), και το επίπεδο του νου το οποίο είναι προσανατολισμένο στον εαυτό (Υπεργνωστικό Σύστημα).