Ce livre est issu d’un séminaire d’une dizaine de jours qui s’est déroulé en Australie, où dix-huit auteurs ont mis en discussion leurs contributions. Le temps n’est plus, semble-t-il, à la simple élucidation des conceptions des élèves concernant des problèmes physiques, chimiques ou biologiques. Il s’agit bien plutôt de s’interroger sur les conséquences péda¬ gogiques à tirer de l’existence de ces “alter¬ native frameworks”. En ce sens, ce livre est un incontestable succès. Il montre à qui en doutait encore la pertinence, en même temps que la grande variété des expérimentations d’enseignement, à tous les niveaux scolaires, qui s’appuient sur la prise en compte explicite des raisonnements d’élèves.
Son intérêt ne se limite pas à cette informa¬ tion brute. Il se manifeste tout autant dans la mise en discussion théorique du positionne¬ ment “constructiviste” lui-même. Existe-t-il un style d’enseignement, et un seul, qui corres¬ ponde obligatoirement au label “constructi¬ viste” ? Est-il possible que cela dépende de la nature des contenus en jeu ? Ou encore des niveaux scolaires (en particulier doit-on distinguer qualitativement le niveau primaire des autres) ? Le “changement conceptuel” qui est souvent visé par ces options didac¬ tiques doit-il s’imaginer comme une annula¬ tion des conceptions anciennes ou comme une modification lente de celles-ci ? Le dit changement peut-il se limiter aux contenus explicitement en jeu, ou doit-il s’accompa¬ gner, voire être précédé, d’une modification plus large touchant l’idée que se font les ap¬ prenants de la nature de l’élaboration scienti¬ fique, ou même de leur propre rapport affectif à cette activité ? Quelle liaison entretient la démarche constructiviste avec les finalités générales que l’on peut imaginer pour un en¬
seignement scientifique ? L’une des ques¬ tions peut-elle se ramener à l’autre ?
Les thèses des différents auteurs paraissent en l’occurence assez différentes quant à ces questions, et à bien d’autres encore. Ceci est une richesse supplémentaire ; mais on aurait justement aimé que les options apparaissent de manière plus contrastée, se répondant ex¬ plicitement quand c’est nécessaire. Par ailleurs, certains thèmes demeurent absents. Comment aborder la question du rapport que l’on doit bâtir (ou non, pour certains auteurs) entre les modèles construits à l’issue des sé¬ quences présentées et les savoirs scienti¬ fiques, sans faire référence au concept de “transposition didactique” et au champ de préoccupations qu’il recouvre ? Comment avancer une évaluation générale des activités proposées sans prendre en compte non seu¬ lement “le contexte” de l’apprentissage, mais plus largement le cadre institutionnel où sont menés les enseignements ?
Toutefois, ces absences n’obèrent nullement la portée des travaux présentés : la lecture de cet ouvrage est sans conteste à conseiller à ceux -chercheurs ou formateurs d’ensei¬ gnants -qui militent pour que la didactique des sciences se focalise plus nettement sur les questions d’enseignement proprement dites.
