CRINON Jacques (dir.). Le mémoire professionnel des enseignants : observatoire des pratiques et levier pour la formation. Paris : L’Harmattan, 2003 / BENOÎT Jean-Pierre & GONNIN-BOLO Annette (dir.). Le mémoire professionnel en IUFM : bilan de recherche et questions vives. Saint-Fons : INRP : 2004. L’ouvrage dirigé par J. Crinon comporte treize contributions présentées lors de journées d’études de l’IUFM de Créteil en 2003. Une première section interroge la nature et la place du mémoire dans le contexte actuel de la formation professionnelle des enseignants. M. Fabre le définit comme un écrit de type pédagogique : discours réflexif sur une pratique personnelle, il se présente sous forme d’un récit mêlant considérations théoriques, convictions éthiques, rappels de normes, descriptions de pratiques circonstanciées, par lequel le sujet tente d’élucider le sens de son action et de son implication ; travaillant sur les tensions entre le dire et le faire, le «bon » mémoire se présente comme une réflexion qui prend au sérieux les résistances du réel, d’abord celles de l’élève, qui interpellent l’enseignant dans son propre rapport au savoir ; dialectisant l’acceptation des élèves comme ils sont et les exigences à leur égard, cette réflexion est, dans ses fondements, d’ordre éthique. I. Delcambre, examine quatre dimensions de l’écriture du mémoire qui peuvent donner lieu à des interventions dans leur accompagnement en cours de formation : par son caractère heuristique, le mémoire permet d’expérimenter l’écriture comme lieu de réflexivité sur l’expérience professionnelle ; sa dimension descriptive donne à voir le rapport de l’enseignant à ses élèves, ses collègues, aux parents, à l’institution et permet la construction d’une posture de scripteur ; la dimension réflexive renvoie à la possibilité de mettre à distance l’immédiateté du monde pour l’analyser, la formaliser ; enfin la dimension intégrative renvoie à l’acquisition de savoirs explicites sur l’écriture. S. Nadot interroge les difficultés de mise en oeuvre du dispositif «mémoire professionnel » ; elle présente tout d’abord une enquête sur les conditions de suivi, d’évaluation et de diffusion des mémoires au sein de l’IUFM de l’académie de Versailles : la très forte hétérogénéité des exigences et des modalités d’accompagnement interpelle l’organisation et le pilotage du dispositif ; une seconde étude met en relation les conceptions des formateurs, dégageant quatre modèles typiques de formation très différents, centrés respectivement sur l’expérience et le compagnonnage, la réflexion pour l’action, la réflexion sur l’action, le recours à la science dont l’action serait une application. Mettant également l’accent sur la contextualisation du dispositif, P. Rayou oppose aux vertus formatives attribuées au mémoire professionnel, la place «hors jeu » que lui attribuent les stagiaires : les contraintes de situations de l’année de stage rendraient le dispositif prématuré, ne laissant ni le temps ni la disponibilité intellectuelle nécessaire à un exercice qui reste mal identifié et met en tension certification et formation ; nombreux sont donc les mémoires qui visent la mise en règle avec l’institution plus que la mise en question de soi et de sa pratique. Une telle posture de retrait prend tout son sens au vu de la faiblesse des résultats de recherche en éducation et dans une institution qui peine à organiser une circulation des savoirs. J.-Y. Rochex rappelle que, particulièrement dans un contexte de crise de la réalisation et de la prescription du travail enseignant, l’on ne peut abstraire un dispositif de formation de ses conditions réelles de production pour le parer de vertus professionnalisantes. Pour l’auteur, les mémoires professionnels semblent se partager en deux genres textuels : le projet d’une part, dans une logique principale de mise en oeuvre et de mise à l’épreuve de la formation, l’élucidation d’une difficulté professionnelle d’autre part, qui favorise une logique de réflexivité et une posture exotopique ; dans les deux cas les auteurs ont à gérer un certain nombre de tensions (entre catégories explicatives toutes prêtes et analyse des situations singulières par exemple). L’auteur en conclusion formule quelques conditions pour que la réalisation d’un mémoire professionnel participe réellement du développement professionnel : prise en compte des résistances du réel, souci des élèves, élaboration d’un rapport critique aux exigences disciplinaires en particulier. La seconde section («Place des lectures place des élèves » ) s’appuie sur l’analyse de mémoires achevés pour déterminer ce qui fait obstacle au processus de formation. M. Guigue et J. Crinon repèrent, dans un ensemble de mémoires professionnels de futurs professeurs des écoles et de portfolios de «student teachers » américains, cinq modes de présence des élèves, en tant que sujets philosophiques ou psychologiques, références d’intentions qui donne cohérence à la démarche de l’enseignant, destinataires abstraits du travail de l’enseignant, collectif indifférencié source de résistances éprouvées par l’enseignant, sujets invidualisés ; la dimension philosophique est nettement plus marquée dans les portfolios des étudiants américains, la centration sur l’action enseignante plus que sur les élèves est privilégiée dans les deux types d’écrits. J. Crinon et É. Ricard-Fersing, interrogeant la place des lectures dans le mémoire professionnel, soulignent le décalage entre le discours des formateurs et celui des stagiaires et montrent que les lectures sont au coeur d’une tension entre l’appropriation qui les tirent vers le «je » et la nécessité de se construire un point de vue qui les met à distance ; l’étude invite les formateurs à développer un accompagnement critique des stagiaires sur le statut des différents écrits et sur les manières de s’en servir quand on enseigne.

170 Revue française de pédagogie, n° 151, avril-mai-juin 2005