Etude du rôle de la connaissance des résultats dans l’apprentissage d’une habileté kinesthésique

Le fait essentiel qui distingue l’apprentissage d'une habileté motrice des autres formes d’ap¬ prentissage concerne le caractère graduel de l’acquisition de la réponse (Bartlett, 1948). Dans l'ajustement progressif de la réponse motrice au but qui lui est fixé, on met ainsi en évidence un processus de correction de l'activité.

Le sujet, d'un essai à l'autre, ne répète pas seulement la réponse récompensée mais corrige ses erreurs, pour autant qu'il en prenne con¬ science, c’est-à-dire qu’on lui fournisse une connaissance de ses résultats (CR).

Dans les apprentissages de type traçage de ligne ou déplacement de levier, sans vision, le type de CR utilisé joue un rôle important dans l’amélioration de la performance. Trowbridge et Cason (1932) mettent en évidence qu’une CR dichotomique («correct », «incorrect ») ne conduit pas à une performance aussi précise qu’une CR numérique (informant le sujet sur le sens (positif ou négatif) de son erreur, et sur la grandeur de celle-ci, c’est-à-dire la dis¬ tance entre la réponse et le but). McBilodeau (1966) souligne ainsi la propriété informative de la CR (information sur le sens de l’erreur et sur son amplitude) qu'elle distingue des pro¬ priétés motivantes et renforcatrices Une CR numérique est beaucoup plus informative car elle renseigne avec précision le sujet sur l'écart entre sa réponse et le but, qu’une CR dicho¬ tomique qui signale simplement l’existence ou non d’une erreur. L'importance de la précision est reprise par Adams (1971) dans sa «closed-loop theory » de l’apprentissage moteur avec la loi suivante : «L'amélioration de la perfor¬ mance dépend de la connaissance des résultats, le taux d’amélioration dépend de la précision de celle-ci ». Plus la CR est précise, plus la connaissance qu'en prend le sujet est précise, et plus en conséquence la correction est efficace.

Toutefois, deux niveaux doivent être claire¬ ment distingués à propos de la propriété infor¬ mative : d’une part, l’information portant sur la direction de l'erreur (positive ou négative)

et, d’autre part, la précision, proprement dite, portant sur la quantification de l’amplitude de l'écart entre la réponse et le but.

Greenwald (1968) dans une expérience de tra¬ çage de ligne de 18,60 cm avec une tolérance de 2,48 cm de part et d'autre de ce but, compare deux types de CR : l’un portant sur la direction de l’erreur (court ; long *) et l'autre portant sur l’existence d'une erreur (bon; mauvais). La pré¬ cision des ajustements mesurée en nombre de réponses dans la cible (18,60 cm ± 2,48 cm) est la suivante : B/M = 76 % et C/L = 90 % en fin d'apprentissage. Ainsi, l'information sur le sens de l'erreur semble bien jouer aussi un rôle facilitateur. Mais si l'on compare avec les résul¬ tats trouvés par Trowbridge et Cason (1932) (traçage de ligne, but = 15 cm, tolérance = ± 0,6 cm), on constate que la proportion de réponses correctes avec B/M = 22 % et avec CR numériques : 54 %. Deux points méritent réflexion : 1) l'effet de la taille de la tolérance autour de la cible apparaît comme très impor¬ tant dans ces apprentissages et 2) on trouve quand même une différence de 18 % entre les résultats de Greenwald et ceux de Trowbridge et Cason concernant le nombre de réponses correctes avec CR numériques (amplitude de l’écart connu exactement) et le nombre de bon¬ nes réponses avec information sur la direction de l’erreur. Pour pouvoir effectivement attri¬ buer cette différence au deux types de CR (numérique vs court, long), il faut être certain de l’absence d'interaction entre la taille de la cible (tolérance autour du but) et le type de CR.

Greenwald (1968), dans une expérience de tra¬ çage de ligne, va comparer des cibles de tailles différentes ; but à 13,64 cm et trois cibles selon la tolérance autour du but : ± 2,48 cm (A) ; ± 1,24 cm (B) ; ± 0,6 cm (C). On constate que la précision dans la zone (± 2,48, ± 1,24), qui