Los inicios y los finales: transformaciones docentes post Bolonia, el caso de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Alcalá (UAH)

Abstract

El presente artículo tiene dos objetivos. Por un lado, presentar los resultados del proyecto de innovación docente "Transformaciones docentes en los ciclos inicial y final de la carrera de arquitectura en el nuevo contexto disciplinar, social y tecnológico" (Universidad de Alcalá, 2017-18), orientado a evaluar los impactos o respuestas dadas en el ciclo inicial y final de la carrera en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Alcalá, ante dos fenómenos que han condicionado la docencia de la arquitectura en las últimas dos décadas: las reformas a la estructura y los métodos de la educación superior europea resumidas en la Declaración de Bolonia (1999), y un escenario disciplinar marcado por complejas transformaciones sociales y profesionales. Y, por otro, comparar los resultados obtenidos con la situación actual de las Escuelas de Arquitectura en Chile.

O artigo tem dois objetivos. Por um lado, apresentar os resultados do projeto de inovação docente “Transformações docentes nos ciclos inicial e nal do curso de arquitetura no novo contexto disciplinar, social e tecnológico” (Universidad de Alcalá, 2017-18) orientado a avaliar os impactos ou respostas dadas nos ciclos inicial e nal do curso na Escuela de Arquitectura da Universidad de Alcalá ante dois fenômenos que se esteve (e esta) condicionando a docência de arquitetura nas últimas duas décadas: as reformas de estrutura e método da educação superior europeia resumida na Declaración de Bolonia (1999) e, um cenário disciplinar marcado por complexas transformações sociais e pro ssionais. Por outro lado, comparar estes resultados com a situação atual das Escolas de Arquitetura do Chile. Em síntese, os resultados da pesquisa realizada mostram que no ciclo inicial se observa a con guração de um novo sujeito estudante, com características especiais que obrigam a repensar a didática em classe e, no ciclo nal a instauração do Máster Habilitante obrigou a modi cou a estrutura de docência ao nal da formação ao diminuir os prazos e promover uma integração de saberes em projeto confrontada com a concepção segmentada da graduação. Comparado com o caso chileno, se observam: por um lado, uma série de paralelismos, mas também diferenças signi cativas em função, principalmente, da política universitária de ambos países e, por outro, que os ambiciosos e oportunos objetivos propostos pelos acordos de Bolonha não acabam tendo os resultados esperados.

The following article has two objectives. The rst is to present the results of the innovation in teaching project entitled “Teacher transformations in the initial and nal cycles of the architecture major in the new disciplinary, social and technological context” (University of Alcalá, 2017- 2018). The impact or responses given in the initial and nal cycles of the major at the University of Alcalá’s School of Architecture were evaluated in light of two phenomena that have conditioned the teaching of architecture in the last two decades: the organizational and methodological reforms to European higher education summarized in the Declaration of Bologna (1999), and a professional context marked by complex social and professional transformations. The second objective is to compare these results with the current situation of architecture schools in Chile. In summary, the results of this research con rm that in the initial cycle a new student pro le has arisen with special characteristics that require the rethinking of teaching approaches in the classroom. Meanwhile, in the nal cycle it was observed that the implementation of the license-granting master´s degree required to practice architecture has made it necessary to modify the structure and teaching in the last stage of the educational process with shortened periods of study and by fostering the integration of knowledge in the nal project when faced with the fragmented understanding achieved with the degree. In comparison with the case in Chile, there are a number of similarities, but also signi cant di" erences mainly due to the university policies of both countries. Likewise, it is clear that the ambitious and opportune objectives established by the Bologna Process do not produce the expected results in the end.